Дидактические приемы формирования функциональной грамотности на уроках истории
Оксана Сергеевна Нагорная – доктор исторических наук, доцент, профессор кафедры методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль;
Виктор Викторович Кумсков – преподаватель профессор кафедры методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль.
Современная отечественная система школьного образования на протяжении нескольких десятилетий находится в процессе поиска эффективных образовательных практик и решений, отвечающих вызовам времени, потребностям государства и общества. С внедрения ФГОС первого поколения в начале 2010-х гг. было заявлено о переходе к развивающей парадигме образования, реализации компетентностного подхода к оценке качества работы системы. При этом ключевым индикатором были определены результаты ГИА: ОГЭ – на уровне основного общего образования, ЕГЭ – на уровне среднего общего образования. Оба этих аттестационных комплекса были нацелены сугубо на проверку знаний школьников по предметам. Параллельно с этим российское педагогическое сообщество находилось в активном поиске решений для развития метапредметных навыков, справедливо указывая на ограниченность знаниевой парадигмы образования. Примером такого поиска является технология исторического образования Юрия Троицкого, который предлагал отказаться от авторского нарратива в учебниках и весь процесс обучения школьников истории выстроить на анализе исторических источников . Учителя, так же как и методисты, стремились искать пути развития умений и навыков школьников в первую очередь, используя работу с разнообразными средствами обучения. Однако только после того, как результаты международных сравнительных исследований PISA, PIRLS, TIMSS были положены в целевые показатели качества функционирования системы образования , резко возрос интерес к метапредметным результатам обучения со стороны государства. Это в первую очередь нашло отражение в документах регламентирующих образовательную деятельность. В связи с разработкой обновленных ФГОС пристальное внимание было уделено формированию функциональной грамотности (далее – ФГ) школьников как одного их ключевых результатов обучения. Особое место ФГ (и ее базового элемента – грамотности читательской) в системе российского школьного образования отводится и в связи превращением проектной культуры школьников в один из ключевых компонентов образовательной программы. В работе над проектами проявляется уровень сформированности способностей обучающихся работать с различными текстами, интерпретировать и создавать их (особенно это касается предметов гуманитарного цикла – истории, литературы, обществознания и т. д.). Именно это входит в набор ЧГ-умений.
По мнению экспертов, оценивавших сформированность ФГ у российских школьников в рамках исследования PISA-2018, выпускники основной школы продемонстрировали повышенный уровень тех ЧГ-умений, формирование которых традиционно является предметом усилий педагогов, в том числе (а иногда и прежде всего) учителей истории. Среди вполне развитых умений – поиск непротиворечивой информации в линейных текстах, ее интеграция и структурирование. Западающими оказались ЧГ-умения более высокого уровня – интерпретация информации, оценка ее формы и содержания, особенно во множественных текстах и в условиях наличия полярных оценок . Но и здесь потенциал (вне)учебной деятельности в сфере формирования исторического знания представляется весьма высоким при условии систематического внимания к задачам формирования ФГ. Отсюда для учителей истории внедрение концепции ФГ в образовательную практику видится, в том числе как мотивация обновить дидактические подходы к трансляции исторического знания, подчеркнуть его сопряжение с современностью, вписать свою деятельность в инновационные формы работы с историческим наследием, в том числе в цифровой среде.
В связи со значительным интересом руководящих ведомств, образовательных организаций и отдельных педагогов к теме формирования ФГ число профильных публикаций в последние несколько лет значительно возросло. Однако концептуальное осмысление потенциала предметной области «История» занимает в этом тренде весьма скромное место. Большинство авторов отмечают тенденцию к продолжающейся диверсификации понимания грамотности от универсального к узкоспециализированному: помимо используемой в МСИ финансовой и глобальной в оборот вводятся дефиниции «культурная», «гражданская» и «историческая» грамотность . Однако подобное умножение сущностей в большей степени затемняет, чем проясняет требования к дидактическим решениям, которые бы не просто мультиплицировали PISA-подобные задания , но предлагали оригинальные инструменты и формы работы в рамках (вне)урочной деятельности по истории. На основе анализа англоязычных дидактических публикаций А.Б. Соколов определяет несколько эффективных, по его мнению, подходов – применение исследовательского метода, работу с историческими первоисточниками, подобранными учителем из принципа мультиперспективности (сочетания институциональной и индивидуальных авторских перспектив, текстовых и визуальных материалов, противоречивых точек зрения) . В серии статей, посвященных ЧГ на уроках истории, О.Ю. Стрелова последовательно разбирает специфику современных множественных текстов и формируемых ЧГ-умений, подчеркивает значимость комплексности оценочных процедур для выявления уровня сформированности ФГ школьников. Важным наблюдением автора является указание на возможную корреляцию некоторых ЧГ-умений с метапредметными и личностными результатами образования, заложенными актуальными российскими образовательными стандартами . В целом стоит отметить, что большинство из проанализированных публикаций концентрируются именно на потенциале предмета в сфере формирования конкретных ЧГ-умений или исторического мышления в целом. Авторы редко уделяют внимание способам моделирования на уроках разных ЧГ-контекстов, прежде всего физического и функционального, подразумевающих вынесение предметного знания за пределы учебного класса и адаптации его к реальным жизненным ситуациям . Работа в этом направлении представляется одной из насущных задач исторической дидактики, тем более, что она сопрягается с научными и методологическими дискуссиями вокруг феномена исторической памяти.
Авторы данной статьи хотели бы представить ряд дидактических решений по формированию функционального контекста ЧГ средствами исторического образования. Часть из них уже прошла апробацию на научных форумах и в образовательных организациях общего и высшего образования.
Прием 1. «Хроники коронавируса»
Нацелен на формирование у учащихся представлений о разнообразии исторических источников, взаимосвязи формы и содержания множественных текстов, представлений о сопряженности истории (в том числе в предметном ее выражении) с реальной жизнью.
В качестве проблемной постановки вопроса девятиклассникам была предоставлена возможность поразмышлять, являются ли они участниками каких-то значимых исторических событий. В ходе обсуждения предложенных ими вариантов был выявлен (ожидаемо) наиболее общий – пандемия COVID-19. После чего школьникам было предложено совместно создать «Хроники коронавируса» на момент апреля 2020 г. в форме исторического источника определенного вида.
После актуализации знаний о различных видах исторических источников, специфике их формы и содержания учащиеся были разделены на группы, каждая из которых должна была строго придерживаться соответствующего стиля: летописи, новостной заметки, блога учащегося средней школы, научной статьи о воздействии коронавируса на подростков, визуализации эпохи (например, в виде размещенного в сети Интернет мема о коронавирусе). Одной из групп было предложено изобразить артефакты, которые вошли в нашу жизнь в это время, т. е. воссоздать археологический культурный слой на определенную хронологическую дату.
При зачитывании написанных текстов всем группам задавались одинаковые вопросы:
– как характер (форма) источника отразился на содержании текста?
– можем ли мы реконструировать многообразие человеческого опыта по одному лишь источнику?
Внимание выступающих также обращалось на непроизвольный перенос «сегодняшнего знания» на ситуацию двухлетней давности. Тем самым подчеркивались особенности формирования человеческой памяти о прошлом, влияющие на отражение информации в исторических источниках. В целом учащиеся справились с заданием: пытались включить речевые анахронизмы в летописное повествование, придать новостной заметке сенсационный характер, соблюсти наукообразный стиль в оценке симптомов коронавируса.
Финальная рефлексия была построена вокруг вопросов:
– может ли историк будущего реконструировать картину прошлого, имея на руках только один вид исторических источников?
– что необходимо делать для получения максимально многогранного представления о пережитом человечеством?
– что нужно учитывать при работе с определенным видом источников в реальной жизни?